Wykorzystanie dzieci – żołnierzy jest jednym z najbardziej brutalnych form naruszenia praw dziecka, jakiego dokonuje się wciąż w wielu krajach świata. Na wszystkich kontynentach powstaje wiele organizacji pozarządowych i ruchów społecznych, pomagających zażegnać problem wykorzystania nieletnich w konfliktach zbrojnych. Dziecko – żołnierz z trudem powraca do „normalnego” życia, dlatego bardzo ważną rolę odgrywa resocjalizacja i wszelkiego rodzaju pomoc młodym ludziom, którzy zostali wykorzystani jak i narzędzia wojny. Sudan Południowy to najmłodszy kraj świata, który powstał zaledwie w 2011 roku. Ponad połowa jego mieszkańców żyje poniżej granicy skrajnego ubóstwa, niemal tyle samo nie posiada dostępu do czystej wody pitnej, a niecałe 30% potrafi czytać i pisać. Brakuje praktycznie wszystkiego, nie funkcjonuje przemysł, zarówno większość produktów żywnościowych, ubrań, jak i sprzętów musi być sprowadzana z zagranicy, dlatego ceny są bardzo wysokie. W Sudanie Południowym, w trakcie ponad 50 lat wojny, dochodziło do wielu nadużyć i łamania praw człowieka, a zjawisko dzieci – żołnierzy jest wciąż aktualnym problemem sudańskiego społeczeństwa.

Cel zajęć:

Poznanie historii konfliktu w Sudanie Południowym oraz  roli organizacji pozarządowych w procesie resocjalizacji i pomocy w powrocie do życia społecznego dzieci – żołnierzy.

Metody:

praca w grupach, symulacja wydarzenia, „burza mózgów”, pogadanka

Środki:

tablica lub flipchart z kartkami, markery, karteczki samoprzylepne post – it, historia Sudanu Południowego (załącznik 1), świadectwa dzieci i rodzin (załącznik 2), definicja (załącznik 3), karty ról (załącznik 4)

 Przebieg zajęć:

1. Wprowadzenie

Prowadzący wyjaśnia, że tematem głównym lekcji będzie konflikt zbrojny w jednym z krajów rozwijających się, w oparciu o przykład Sudanu Południowego oraz poznanie zjawiska dzieci – żołnierzy, które jest wciąż realnym problemem rejonów powojennych.

2. Kilka słów o Sudanie Południowym

Uczestnicy dzielą się na cztery drużyny. Każda z nich dostaje fragmenty historii państwa Sudanu Południowego – najmłodszego kraju Afryki (załącznik 1, wszystkie elementy trzeba wcześniej rozciąć). Zadaniem uczniów jest ułożyć chronologicznie czas i wydarzenia związane z powstaniem wolnego i niepodległego państwa. Prawidłowość zadania zostanie sprawdzona na końcu ćwiczenia z nauczycielem.

3. Dzieci – żołnierze

Uczniowie, nadal pracując w grupach, otrzymują fragmenty świadectw byłych dzieci-żołnierzy, ich ofiar i rodzin (załącznik 2). Jednocześnie otrzymują karteczki samoprzylepne post – it i na podstawie tekstów podejmują próbuję wyjaśnienia terminu dzieci – żołnierze. Zapisują pomysły na karteczkach i przyklejają na tablicy. Prowadzący odczytuje odpowiedzi uczniów i na podstawie definicji ONZ, wyjaśnia uczniom pojęcie (załącznik 3). Podaje również przyczyny powstania zjawiska, skutki i trudności, jakie niesie ze sobą próba powrotu do „normalnego” życia i procesu resocjalizacji młodych chłopców, którzy uciekli od rebeliantów bądź poddali się państwowym żołnierzom.

4. Uwaga! Sąd idzie!

W kolejnej części spotkania uczniowie wezmą udział w rozprawie sądowej. Każda z grup otrzymuje karty ról oraz instrukcję, która pozwoli im wcielić się w: mieszkańców wioski, sędziów, oskarżonych lub członków organizacji pozarządowej  – w roli obrońców (załącznik 4). Celem rozprawy sądowej jest ukazanie problemu, z którym borykają się młodzi, którzy po przeżyciu traumatycznych zdarzeń muszą wrócić do społeczeństw w rodzinnych wioskach. Cała rozprawa ma miejsce po demobilizacji grupy partyzantów. Oskarżeni to byłe dzieci -żołnierze. Ważne jest, by podczas rozprawy uczestnicy zwrócili uwagę jak dużą rolę ma organizacja pozarządowa, która pomaga w resocjalizacji młodzieży.

Instrukcja zadania:

Jesteście mieszkańcami miasta Bentiu w Sudanie Południowym, w którym niedawno doszło do konfliktu zbrojnego. Zostaliście podzieleni na grupy, które wezmą udział w rozprawie sądowej dotyczącej oskarżenia byłych rebeliantów o akty przemocy i wandalizmu.

Waszym zadaniem jest dokładne zapoznanie się z rolami, w które wcielicie się podczas rozprawy. Dokładnie zapoznajcie się z kartami ról. Ważne kwestie zapisujcie na kartkach. Czas na przygotowanie to 5 minut.

5. Podsumowanie

Prowadzący podsumowuje przebieg warsztatu. Wyjaśnia, że pomoc jest potrzebna, jednak musi być ona dobrze przemyślana i skonkretyzowana, by przyniosła efekty. Jest to trudny proces, dlatego każdy  pracownik organizacji pomagającej w krajach rozwijających się musi być dobrze przygotowany, poznając specyfikę  problemu z jakim boryka się dane państwo, społeczeństwo oraz jednostka.

Załącznik:

LICEUM SUDAN ZAŁĄCZNIK 1

LICEUM SUDAN ZAŁĄCZNIK 2

LICEUM SUDAN ZAŁĄCZNIK 3

LICEUM SUDAN ZAŁĄCZNIK 4

Nigeria to kraj, którego obszar zamieszkuje ponad 250 grup etnicznych (największe z nich to Hausa, Yoruba, Igbo), a łączna liczba mieszkańców to 170 milionów. Nazwa kraju pochodzi od rzeki Niger, która wpada do Zatoki Gwinejskiej Oceanu Atlantyckiego. Podstawą gospodarki jest przemysł wydobywczy i rolnictwo. Eksport ropy to główne źródło dochodu narodowego Nigerii – stanowi 40% nigeryjskiego PKB i 80% przychodów rządowych. Do 1970 roku kraj był kolonią Wielkiej Brytanii, dlatego też językiem urzędowym jest angielski. Na obszarze delty Nigru znajdują się jedne z największych zasobów ropy naftowej, a także jeden z najważniejszych ekosystemów bagiennych i przybrzeżnych na świecie. Jednak większość z 31 milionów ludzi zamieszkujących ten obszar cierpi biedę, aż 70% żyje za mniej niż 1 dolara amerykańskiego dziennie. Ludzie cierpią z powodu zanieczyszczenia środowiska, braku szkół i szpitali, a także trwających konfliktów zbrojnych i interwencji militarnych.

Cel zajęć:

Zapoznanie z sytuacją społeczno – ekonomiczną w Nigerii, w kontekście kryzysu naftowego.

Metody:

praca w grupach, praca z tekstem, dyskusja, case study

Środki:

krakersy, komiks i opisy (załącznik 1), karty ról (załącznik 2), karta projektu (załącznik 3)

Przebieg zajęć:

1. Wprowadzenie

Prowadzący zapisuje na tablicy słowa: ZYSKI, KONCERNY, PALIWO, ROPA, ZŁOŻA. Następnie prosi uczniów, by podeszli i zapisali nazwę kraju, z którym te hasła są związane.

Po wyczerpaniu pomysłów nauczyciel wyjaśnia, że tematem zajęć będzie Nigeria i wydobycie ropy naftowej w tym kraju. Podaje również podstawowe informacje na temat samego kraju.

2. Tak to się zaczęło

Zanim uczniowie przystąpią do kolejnego zadania, prowadzący dzieli ich na cztery grupy. Grupy można podzielić korzystając z krakersów „safari”, wybierając cztery zwierzęta lub przez standardowe odliczanie. Grupy otrzymują dwa zestawy materiałów (załącznik 1) – na jednej stronie znajdują się obrazki, na drugiej opisy. Po wycięciu elementów, mają je dopasować tak, by stworzyć komiks o historii wydobycia ropy naftowej w Nigerii.

Po zakończonej pracy, grupy konsultują z nauczycielem (lub na forum) prawidłowe rozwiązania.

Prawidłowe odpowiedzi:

1914 rok / W skolonizowanej Nigerii uchwalono, że wszystkie zasoby i złoża ropy na terenie kraju należą do Wielkiej Brytanii.

1956 / Shell – firma, która jest sponsorowana przez Wielką Brytanię, odkrywa pierwsze złoża ropy naftowej w Nigerii i rozpoczyna wydobycie na przemysłową skalę.

1967 / W  wyniku napięć na tle etnicznym, politycznym, religijnym i  ekonomicznym na terenach bogatych w złoża ropy naftowej, odseparowuje się południowa część, która na trzy lata przyjmuje nazwę Republika Biafra.

1993 / W regionie Ogoniland, gdzie wydobywana jest ropa, przeciekające rurociągi niszczą gospodarkę lądową i wodną. Wybuchają zamieszki na tle politycznym, dlatego Shell postanawia wycofać się z tego obszaru. Trwa walka o odszkodowania za zniszczenia spowodowane wyciekami.

2006 / Lokalne bojówki rozpoczęły ataki na siedziby Shell – stacje pompujące, platformy wiertnicze, rurociągi. Zdarzają się porwania pracowników koncernu i ich rodzin. Znacznie spada produkcja ropy. Z cieknących instalacji zbierana jest ropa i nielegalnie sprzedawana.

2008 / Koncerny deklarują, że zaprzestaną spalania gazu w pochodniach, które rozpylają trujące powietrze, jednak prace nie są możliwe przez wciąż niestabilną sytuację w delcie Nigru.

2010 / Shell sprzedaje część swoich udziałów w wydobyciu ropy w Nigerii i oznajmia, że nie planuje już rozwijać działalności w tym regionie. Pozostaje jednak nadal największym udziałowcem nigeryjskich złóż ropy, który dzienne wydobywa milion baryłek ropy.

2011 / Program Środowiskowy Organizacji Narodów Zjednoczonych (UNEP) publikuje raport, w którym badacze szacują, że proces oczyszczania środowiska w  tym regionie zajmie od 25 do 30 lat i  będzie to najszerzej zakrojony oraz najdłuższy program ekologiczny w historii kontynentu, a nawet świata.

3. Co z tą deltą?

W samej delcie Nigru, jak i w całej Nigerii zostały podjęte konkretne kroki związane z usystematyzowaniem gospodarki oraz załagodzeniem konfliktu ze społeczeństwem. Kwestie inwestycji zagranicznych oraz interesy grup lokalnych pozostają nadal przestrzenią konfliktu.

Grupy otrzymają karty ról. Po zapoznaniu się z nimi mają za zadanie wskazać rozwiązanie sytuacji konfliktowej. Mają stworzyć opis projektu (załącznik 3) a następnie go zaprezentować.

Po zakończonej pracy grupy prezentują swoje projekty przed komisją konkursową. By stworzyć komisję, prowadzący wybiera po jednej lub dwie osoby z czterech grup, by ocena była jak najbardziej obiektywna.

4. Podsumowanie

Nauczyciel wyjaśnia, że zrealizowane zajęcia dotyczyły jednego z najdłuższych konfliktów o charakterze ekonomicznym, ekologicznym i społecznym. Zadaje również uczniom pytanie: jaki uczniowie mają wpływ na sytuację w delcie Nigru?

Przykładowe odpowiedzi:

– ropa jest używana do produkcji leków (np. aspiryny), rzeczy codziennego użytku, ubrań;

– ropa jest składnikiem niemal wszystkich tworzyw sztucznych;

– ropa jest wykorzystywana do transportu produktów do sklepów.

Załączniki:

LICEUM NIGERIA ZAŁĄCZNIK 1

LICEUM NIGERIA ZAŁĄCZNIK 2

LICEUM NIGERIA ZAŁĄCZNIK 3

San Lorenzo jest stolicą prowincji Datem del Marañón w dystrykcie Loreto w Peru. Jest to rejon tropikalnej, równikowej dżungli amazońskiej, gdzie cały rok dzieli się na dwie pory: deszczową i suchą, a średnia roczna temperatura wynosi 20°C. Mieszkańcy utrzymują się głównie z rybołówstwa i rolnictwa. W lokalnej społeczności bardzo wysoki procent stanowią rodziny wielodzietne, rozbite lub rozproszone. Duża liczba dzieci ze względu na brak funduszy nie uczęszcza do szkół, których liczba i tak jest bardzo ograniczona. Brak edukacji przekłada się w późniejszym czasie na wysoki poziom bezrobocia. Dlatego wolontariusze i misjonarze salezjańscy prowadzą działania, które są odpowiedzią na najbardziej bolące problemy mieszkańców – przede wszystkim zaniedbania w wychowywaniu dzieci i młodzieży oraz nierówny dostęp do edukacji. Praca Salezjanów opiera się głownie na prowadzeniu parafii z domem pastoralnym, licznymi oratoriami, biblioteką, a także wyjazdach do okolicznych wiosek. Księża i wolontariusze organizują tygodniowe lub miesięczne wyprawy, podczas których organizują oratoria i zajęcia ogólnorozwojowe, sprawują Eucharystię oraz przygotowują mieszkańców do przyjęcia Sakramentów (chrzest, komunia, bierzmowanie, sakrament małżeństwa).

Cel zajęć:

Ukazanie charakteru pracy wolontariuszy w San Lorenzo, w Peru oraz przybliżenie życia mieszkańców dżungli amazońskiej.

Metody:

praca w grupach, pogadanka

Środki:

szary papier lub brystol, markery, kredki, nożyce, stoper, informacje o San Lorenzo (załącznik 1), symbole podziału na grupy (załącznik 2), opisy działań (załącznik 3), wiadomość (załącznik 4)

 Przebieg zajęć:

1. Wprowadzenie

Prowadzący wyjaśnia, że tematem zajęć będzie praca wolontariuszy Salezjańskiego Wolontariatu Misyjnego MŁODZI ŚWIATU na placówce w San Lorenzo w Peru, którzy wyjeżdżają na okres 12 miesięcy, gdzie pracują na terenie dżungli amazońskiej. Ze względu na specyfikę miejsca, ich działania obejmują wiele wymiarów, które poruszone zostaną w trakcie zajęć.

2. W samym sercu dżungli amazońskiej

Nauczyciel wyjaśnia, że bardzo ważnym elementem przygotowywania się wolontariuszy do wyjazdu jest zapoznanie się z charakterystyką miejsca, w którym będą pracować. Dlatego też rozdaje każdemu uczestnikowi kartkę z informacją opisującą San Lorenzo (załącznik 1). Uczniowie zapoznają się z tekstem, a następnie krótko omawiają go wspólnie, podkreślając wielowymiarowy charakter placówki.

3. A pracy tyyyle…

Uczniowie zostają podzieleni na cztery grupy. Podział dokonywany jest przez losowanie symboli (załącznik 2): KSIĄŻKA – wolontariusze wspomagający pracę biblioteki; TORNISTER – wolontariusze pracujący w lokalnej szkole; ŁÓDKA – wolontariusze organizujący zajęcia na odległych wioskach; SKAKANKA – wolontariusze pracujący w oratoriach lokalnych. Uczestnicy mają dobrać się w grupy bez używania słów. Kiedy wszyscy się odnajdą, prowadzący przydziela konkretne miejsce w sali.

Grupy otrzymują kartki z opisem działania (załącznik 3), które zostało im przydzielone podczas pracy na placówce misyjnej. Ich zadaniem jest wcielić się w role wolontariuszy oraz stworzyć plan dnia dla grupy 40 dzieci i młodzieży. Do dyspozycji mają kartki brystolu lub szary papier, markery, nożyce oraz kredki. Prowadzący rozdaje grupom niezbędne materiały i wyznacza czas na wykonanie ćwiczenia (sugerowany czas to 15 minut).

4. Pokaż innym, co robisz!

W ostatnim etapie przygotowywania planu dnia, każda z grup otrzymuje dodatkowo informację (załącznik 4), iż do San Lorenzo ma przybyć dziennikarz z miasta, który chce nakręcić krótki film reklamujący pracę wolontariuszy. Uczestnicy mają za zadanie stworzyć scenariusz filmu, trwającego 1 minutę, przedstawiającego ich pracę. Grupy otrzymują dodatkowy czas na przygotowanie się (ok. 5 minut), następnie kolejno prezentują efekty pracy w formie scenek (jeśli prowadzący zdecyduje, w czasie prezentacji można nagrać filmiki). Prowadzący wyznacza kolejność prezentujących się grup.

5. Podsumowanie

W czasie podsumowania zajęć podkreślić należy wielowymiarowy charakter placówki w San Lorenzo w Peru. Prowadzący dodaje, że w trakcie ćwiczeń każda z grup otrzymała inne zadanie – inny wymiar pracy a w rzeczywistości wolontariusze (2 lub 3 osoby) wyjeżdżający na placówkę, obejmują swoim działaniem wszystkie te elementy. Dlatego też dużo wcześniej muszą odpowiednio zapoznać się z charakterystyką miejsca pracy oraz przygotować wstępny harmonogram.

Załączniki:

GIMNAZJUM PERU ZAŁACZNIK 1

GIMNAZJUM PERU ZAŁACZNIK 2

GIMNAZJUM PERU ZAŁACZNIK 3

GIMNAZJUM PERU ZAŁACZNIK 4

Ghana to kraj leżący w Afryce Zachodniej, z dostępem do oceanu przez Zatokę Gwinejską. Ze względu na fakt, iż jest to była kolonia brytyjska, językiem urzędowym jest angielski, jednak wciąż pielęgnowane są języki plemienne, używane na dużą skalę wśród mieszkańców. Stolicą kraju jest Akra, która jest jedną z dziesięciu stolic regionalnych kraju. Dochód na mieszkańca Ghany – obdarzonej bogatymi zasobami naturalnym – jest około dwukrotnie wyższy niż w najbiedniejszych krajach Afryki Zachodniej. Mimo to Ghana nadal jest silnie uzależniona od pomocy technicznej i finansowej z zagranicy, a analfabetyzm sięga 35% całej populacji. Kraj zajmuje odległe 148-me miejsce w indeksie Human Development Index (ONZ-owski miernik jakości życia społeczeństw). Występują pod tym względem znaczne różnice między obszarami wiejskimi i miejskimi, północą i południem kraju oraz kobietami i mężczyznami – w każdym przypadku na niekorzyść tych pierwszych. W związku ze stabilną sytuacją polityczną kraju, wiele organizacji pozarządowych i kościelnych wspiera działania lokalnych ośrodków edukacyjnych i wychowawczych, poprzez pracę wolontariuszy (również z Polski) oraz szkoląc miejscowych edukatorów, nauczycieli i animatorów, do kontynuowania i rozwijania placówki.

Cel zajęć:

zapoznanie z pojęciem szoku kulturowego, w kontekście zetknięcia z inną kulturą oraz pracy w krajach Globalnego Południa.

Metody:

burza mózgów, praca w grupach, case study, teatr, dyskusja

Środki:

karty flipchart, kartki, markery, długopisy, trudne sytuacje (załącznik 1)

1. Wprowadzenie

Prowadzący dzieli uczniów na dwie grupy, które otrzymują brisol papieru, z napisem SZOK KULTUROWY. Grupy zapisują jak najwięcej skojarzeń związanych z podanym hasłem. Następnie kartki są zawieszane obok siebie, a prowadzący (lub jeden z uczniów) zaznacza pojęcia, które się powtarzają.

Następnie nauczyciel wyjaśnia pojęcie szoku kulturowego, w oparciu o definicję Kalervo Oberga:

Szok kulturowy to zaburzenie funkcjonowania psychosomatycznego wywołane przedłużającym się kontaktem z odmienną, nieznaną kulturą. Uważał on, że stanowi on element procesu przystosowania się do nowego środowiska w którym dawne, znane sposoby zachowania się nie znajdują zastosowania, co więcej- uważane są za dziwaczne i odbiegające od normy. Dotyka on osoby, która nagle przeniesiona została za granicą i doświadcza życia w nowym miejscu.

2. Huston we have a problem!

Uzupełniając przedstawioną definicję, nauczyciel wymienia cztery fazy szoku kulturowego i zapisuje je (jedna obok drugiej) na tablicy. Następnie dzieli uczniów na cztery grupy oraz wyjaśnia, że każda z nich otrzyma po dwie sytuacje kryzysowe (załącznik 1), z którymi spotkali się wolontariusze pracujący z dziećmi i młodzieżą w Ghanie, kraju Afryki Zachodniej.

Zanim grupa przystąpi do realizacji zadania, obejrzą fragment filmu obrazujący miejsce pracy wolontariuszy, w których role będą się wcielać. Film dostępny pod adresem: http://wioskiswiata.org/baza-materialow-edukacyjnych/rodzaj-materialu/filmy/oratorium-don-bosco-w-sunyani/

Zadaniem grup jest zapoznanie się z sytuacjami oraz próba rozwiązania problemu, który mają przedstawić w formie dramy.

Prawidłowe odpowiedzi:

Miesiąc miodowy:

1. prośba o pożyczkę;
2. zabawa z dziećmi.

 Szok kulturowy:

1. brak wsparcia ze strony lokalnej ludności;
2. brak zaangażowania w pracę.

 Ożywienie:

1. brak zaangażowania w pracę;
2. prośba o pożyczkę.

Dopasowanie:

1. znikające piłki;
2. zabawa z dziećmi.

3. Ale faza!

Po przedstawieniu efektów pracy, kolejnym zadaniem grup jest dopasowanie poszczególnych sytuacji do czterech faz wypisanych na tablicy. Następnie grupy podejmą próbę zdefiniowania poszczególnych faz, które skonsultują z prowadzącym i przedstawią całej klasie.

Definicje faz szoku kulturowego według Kalervo Oberga:

Miesiąc miodowy – osoba jest zafascynowana kulturą i miejscem, do którego przyjechała. Sprawia wrażenie bardzo otwartej i zachwyconej wszystkimi przywarami kulturowymi gospodarzy.

Szok kulturowy – to etap, kiedy osoba nie radzi sobie z prawdziwymi warunkami życia na obczyźnie, co powoduje sytuacje stresowe. W wyniku tego pojawiają się wrogie i agresywne zachowania w stosunku do kraju goszczącego i jego mieszkańców. Bardzo duży wpływ na tę sytuację ma bariera językowa. W tym etapie głównie widać różnice pomiędzy własną kulturą a nową kulturą oraz konflikty, które z powodu tych różnic powstają.

Ożywienie – osoba zna coraz lepiej język i wraca jej wiara w siebie oraz możliwość poradzenia sobie nawet w najtrudniejszych sytuacjach, bez wsparcia ze strony innych. Wciąż pojawiają się pewne trudności, ale powraca dobry nastrój i poprawia się też opinia o gospodarzach.

Dopasowanie – osoba zaczyna akceptować obyczaje, wartości i normy kraju goszczącego i odbiera je jako inny sposób życia, ale nie gorszy. Pojawia się pewność siebie i efektywność w pracy czy w kontaktach z ludźmi.

4. Rozmowy w toku

Prowadzący prosi uczestników o zastanowienie się jakie sytuacje związane z ich kontaktem z odmienną kulturą, mogłyby zostać dopasowane do poszczególnych faz (wyjazd za granicę, wymiany szkolne, spacery po mieście).

Pytania pomocnicze:

– czy jesteś ciekawy innej kultury?

– czy zadajesz pytania, jeżeli czegoś nie rozumiesz?

– czy uczysz / uczyłeś się obcego języka?

– czy byłeś w sytuacji, kiedy wszyscy Twoi rozmówcy byli obcojęzyczni?

– jak reagujesz na negatywne informacje dot. innej kultury?

– czy masz negatywne doświadczenia traktowania własnej / innej kultury?

5. Podsumowanie

Prowadzący, zadając pytania grupie, podsumowuje podstawowe pojęcia będące tematem zajęć oraz zwraca uwagę na przygotowanie się do zetknięcia z inną kulturą, w celu zapobiegania uprzedzeniom, które wynikają z niewiedzy i pogłębiają stereotypy.

 Załączniki:

GIMNAZJUM GHANA ZAŁACZNIK 1

zapoznanie uczniów z sytuacją zdrowotną mieszkańców krajów Globalnego Południa.

Metody: 

praca w grupach, praca indywidualna, wykład, dyskusja 

Środki: 

informacje o krajach rozwijających się, kartki, długopisy

Przebieg zajęć:

1. Wprowadzenie

Nauczyciel przedstawia temat warsztatów. Następnie zadaje na forum poniżej zamieszczone pytania:

– Czy uważasz się za osobę zdrową? Jak to oceniasz?
– Czy stan Twojego zdrowia jest dla Ciebie ważny? Dlaczego?
– Czy stan zdrowia Twoich bliskich jest dla Ciebie ważny? Dlaczego?

      2. Teoria zdrowia

Prowadzący przedstawia uczniom kilka, uprzednio przygotowanych informacji nt. zdrowia, terminologii, częstotliwości i rodzaju chorób w krajach rozwijających się, poziomu niedożywienia.

3. Praca w grupach

Uczestnicy dzieleni są na trzy grupy, a następnie szukają odpowiedzi na pytanie (jedno pytanie dla jednej grupy):
– Dlaczego ludzie w Krajach Wysoko Rozwiniętych  interesują się stanem zdrowia mieszkańców Krajów Rozwijających się?
– Czy i jakie znaczenie praktyczne dla mieszkańców krajów wysoko rozwiniętych, dla sytuacji politycznej i gospodarki ich krajów ma stan zdrowia mieszkańców Krajach Rozwijających się?
– Dom, przychodnia zdrowia, szkoła, księgarnia, sąsiadka, pociąg, park, radny. Jaki jest związek tych miejsc / osób ze stanem zdrowia osoby, która ma z nimi do czynienia? Jakie inne miejsca / osoby mają związek z Twoim stanem zdrowia?

Po zakończonej pracy uczniowie przedstawiają jej efekty na forum.

Część druga:
Każda grupa otrzymuje jedną grupę czynników, uściślonych pod jedną nazwą np. społeczne, ekonomiczne czy środowiskowe i ma się zastanowić co poszczególne czynniki i wymienione w nich zagadnienia oznaczają.

Czynniki społeczne:
–       relacje gender;
–       rozumienie choroby jako „kary”;
–       dostęp do edukacji.

Czynniki ekonomiczne i polityczne:
–       dostęp do opieki medycznej i jej organizacja;
–       wpływ konfliktów etnicznych;
–       stan zdrowia a ubóstwo.

Czynniki środowiskowe:
–       zmiany klimatyczne;
–       dostęp do wody pitnej;
–       warunki mieszkaniowe w slumsach

Grupy przedstawiają efekty swojej pracy.

4. Podsumowanie

Prowadzący wskazuje na wszystkie czynniki: ekonomiczne, polityczne, środowiskowe, społeczne, które mają wpływ na sytuację zdrowotną w krajach Globalnego Południa. Uświadamia rolę społeczeństwa krajów Wysoko Rozwiniętych w pomocy w zwalczaniu zachorowalności na m.in.: HIV/AIDS, gruźlicę, malarię.

Region Afryki Subsaharyjskiej to obszar, w skład którego wchodzi 48 państw, 33 zalicza się do grupy krajów o najniższym wskaźniku rozwoju społecznego HDI9. Jest to spowodowane przede wszystkim krótką długością życia oraz wysokimi wskaźnikami śmiertelności. Grupą szczególnego ryzyka jest najmłodsza część społeczeństwa – dzieci, przede wszystkim poniżej piątego roku życia. Sytuacja w subsaharyjskim regionie Afryki wydaje się być najgorsza: w 2008 r. w 33 krajach zmarło 8,8 mln dzieci w najmłodszej grupie wiekowej. Najtrudniejsza sytuacja panuje w Centralnej i Zachodniej Afryce, gdzie co 6 dziecko nie dożywa 5 roku. Większości tych przypadków można było uniknąć, m.in. dzięki kampaniom szczepień, fachowej opiece medycznej w wieku niemowlęcym, a także przez odpowiednią prewencję i dostęp do lekarstw. Można także zauważyć, że sytuacja na terenach wiejskich jest dużo gorsza niż w obszarze większych miast. Wynika to przede wszystkim z niższej niż w ośrodkach miejskich świadomości rodziców oraz większej liczbie dzieci w rodzinie. W 2008 r. główne zagrożenie dla niemowląt stanowiło zapalenie płuc, biegunka, malaria oraz AIDS, które były przyczyną 43% przypadków śmierci wśród najmłodszej grupy dzieci. Mówiąc o zdrowiu dzieci nie można zapomnieć także o konsekwencjach przedwczesnych urodzeń, które są przyczyną śmierci 12% dzieci. Wśród przyczyn wysokiego wskaźnika umieralności niemowląt podczas porodów jest słaba opieka medyczna nad matkami podczas ciąży oraz fakt, że wciąż udział wykwalifikowanego personelu medycznego podczas porodu jest niski i w 2008 r. wynosił 46%. Zarówno ograniczenie umieralności niemowląt, jak i poprawa opieki zdrowotnej nad matkami znalazły się wśród ośmiu Milenijnych Celów Rozwoju (cel 4 i 5). Świadczy to o dużej wadze problemu i konieczności zintensyfikowania działań na rzecz poprawy zdrowia w ramach tych dwóch wyjątkowych grup społecznych.

Cel zajęć: 

podniesienie wiedzy uczniów w zakresie sytuacji stanu zdrowia matek i dzieci w Afryce Subsaharyjskiej.

Cele szczegółowe:

– uczeń zna główne zagrożenia dla zdrowia i życia dzieci oraz matek na kontynencie

afrykańskim,

– uczeń potrafi wymienić przyczyny złej sytuacji zdrowotnej wśród matek i dzieci,

– uczeń potrafi wskazać i opisać przykładowe działania społeczności międzynarodowej na rzecz poprawy stanu zdrowia podanych dwóch grup społecznych,

Metody: 

analiza tekstów źródłowych, praca w grupach, dyskusja.

Przebieg zajęć:

1. Powitanie i wprowadzenie do tematu

Prowadzący wita się z uczniami. Zapoznaje ich z tematyką zajęć oraz robi krótkie wprowadzenie do tematu. Zaznacza, że dzieci i matki stanowią dwie szczególnie narażone na utratę zdrowia grupy społeczne w Afryce Subsaharyjskiej.

2. Praca w grupach

Prowadzący dzieli uczniów na dwie grupy i cztery podgrupy. Rozdaje uczniom materiały źródłowe dotyczące głównych zagrożeń dla zdrowia matek i dzieci, a także przykłady działań międzynarodowych na rzecz poprawy opieki medycznej. Uczniowie mają za zadanie przygotować 5-minutową wypowiedź prezentującą treści zawarte w materiale.

3. Prezentacje poszczególnych grup

Uczniowie prezentują wyniki pracy w grupach. Przedstawiają główne zagrożenia dla zdrowia matek i dzieci, zwracając uwagę na ich przyczyny. W tym czasie uczniowie mogą też zadawać pytania. Kolejne grupy prezentują przykłady inicjatyw międzynarodowych podejmowanych w celu poprawy sytuacji w ochronie zdrowia.

4. Dyskusja i podsumowanie

Prowadzący dziękuje uczniom za pracę. Zwraca uwagę na specyfikę sytuacji na kontynencie afrykańskim. Podkreśla, że kwestie zdrowia dzieci i matek są ze sobą nieodłącznie związane. Inicjuje krótką dyskusję, zadając pytania:

Jak poziom rozwoju państwa wpływa na opiekę zdrowotną?

Co wydaje się być największym wyzwaniem w kwestii ochrony zdrowia matek i dzieci?

Jak wygląda opieka medyczna w mieście, a jak na wsi? Skąd biorą się te różnice?

Co stanowi o sukcesie wszelkich kampanii na rzecz zdrowia?

Załączniki:

Zdrowie-matek-i-dzieci-załącznik-1

Zdrowie-matek-i-dzieci-załącznik-2

Zdrowie-matek-i-dzieci-załącznik-3

Zdrowie-matek-i-dzieci-załącznik-4

pogłębienie wiedzy na temat konfliktów na szczeblach lokalnych i międzynarodowych na przykładzie konfliktów w Papui.

Cele szczegółowe:

Po zakończeniu zajęć uczeń:

– umie zdefiniować pojęcie konfliktu oraz wymienić jego rodzaje;

– potrafi dokonać selekcji i analizy treści oraz formy informacji przekazywanych w mediach;

– potrafi znaleźć i zinterpretować informacje o przyczynach i przebiegu konfliktu,

oraz na ich podstawie przewidzieć jego skutki;

– wie, że Nowa Gwinea jest wyspą zamieszkałą przez rozmaite plemiona w obrębie dwóch oddzielnych struktur państwowych;

– ma informacje na temat życia i problemów mieszkańców obu części wyspy, potrafi porównać ich sytuację, oraz opisać na czym w obu przypadkach polegają konflikty.

Środki: 

artykuły prasowe dotyczące konfliktów na świecie, w tym konfliktów w Papui-Nowej Gwinei, oraz indonezyjskiej prowincji Papua; informacje pochodzące z programów telewizyjnych, radiowych, oraz portali internetowych na temat aktualnych konfliktów na świecie, zebrane wcześniej przez uczniów.

Metody:

dyskusja, praca z tekstem, analiza materiałów multimedialnych, metoda ”kuli śniegowej”.

Przebieg zajęć:

1. Przywitanie

Nauczyciel informuje, że na zajęciach uczniowie pogłębią swoją wiedzę na temat problemów Papuasów, a w szczególności konfliktów dotykających już nie tylko mieszkańców państwa Papua-Nowa Gwinea, ale całej wyspy.

2. Wprowadzenie

a) Kilka dni przed planowanym przeprowadzeniem zajęć nauczyciel prosi uczniów, aby przez najbliższy czas uważnie oglądali programy informacyjne w telewizji oraz słuchali wiadomości radiowych, czytali gazety i notowali wszystkie informacje dotyczące różnego typu konfliktów.

b) Definicja konfliktu – każdy uczeń indywidualnie na małej kartce wpisuje swoją własną definicję słowa „konflikt”. Następnie uczniowie w parach przedstawiają sobie wzajemnie swoje propozycje i razem tworzą nową, wspólną definicję. Pary łączą się w czwórki i ustalają wspólne stanowisko. Z kolei czwórki łączą się w ósemki i tworzą wspólną definicję. Tak aż do momentu kiedy powstaną 2 lub 3 grupy, które prezentują wypracowane przez siebie, jak najbardziej kompletne definicje słowa „konflikt”.

c) Analiza materiałów zebranych przez uczniów – uczniowie prezentują zebrane przez siebie materiały i wraz z nauczycielem zastanawiają się nad następującymi kwestiami:

Gdzie można zdobyć informacje o konfliktach?

O jakich konfliktach mogliśmy usłyszeć w ostatnim czasie?

Czy w różnych środkach przekazu informacja ta podawana jest w ten sam sposób?

Na czym polegają różnice w przekazie i z czego mogą one wynikać?

Jakie typy konfliktów możemy wyróżnić i które z nich są dominującym tematem

w mediach?

3.  Jakie są fakty?

Nauczyciel dzieli klasę na 4 grupy (jeżeli klasa jest liczna, to na 6, wówczas 2 grupy dostają te same materiały) i każdej z nich daje artykuły dotyczące konfliktów wycięte z gazet oraz wydrukowane z portali internetowych. Prosi o znalezienie artykułu, który dotyczyłby konfliktu w Papui-Nowej Gwinei i prowincji Papua (w zestawie dla każdej grupy powinien znaleźć się jeden taki artykuł). Przy okazji nauczyciel przypomina podstawowe informacje na temat wyspy. Uczniowie w postaci mapy myśli mają przedstawić treść artykułu, biorąc pod uwagę następujące zagadnienia:

Czego dotyczył artykuł, na czym polega konflikt (w trakcie czytania uczniowie, mogą zaznaczyć różnymi kolorami strony konfliktów, przedmiot i konsekwencje)? Jaka jest skala konfliktu (czy chodzi o konflikt lokalny, czy międzynarodowy)? Jakie są przyczyny danego konfliktu i jak przedstawiają się możliwości jego rozwiązania?

Zastanawiają się również nad odpowiedziami na pytania:

Kiedy i gdzie artykuł został opublikowany?

Czy jest to wiadomość z pierwszych stron gazet, łatwo dostępna i popularna, pojawiająca się w kilku źródłach, czy raczej informacja niszowa?

Czy artykuł przedstawia fakty, czy jest wyrazem opinii autora? Po czym można to rozpoznać?

Jakim stylem artykuł został napisany (formalnym, potocznym, czy wyrażone są w nim emocje)?

Czyje wypowiedzi są przytaczane w artykule? Czy zdaniem uczniów zabrakło czyjegoś głosu (np. jednej ze stron konfliktu, ważnego obserwatora)?

Co przedstawiają zdjęcia stanowiące ilustrację artykułu? Czy ich wybór jest trafny?

Jaki zdaniem uczniów był cel autora artykułu?

4. Dziennikarska wizja

Na podstawie stworzonej przez siebie mapy myśli reprezentanci każdej z grup przedstawiają treść artykułu. Następnie nauczyciel moderuje dyskusję dotyczącą różnorodności konfliktów, oraz sposobu ich przedstawiania w mediach. Uczniowie biorą udział w dyskusji prezentując odpowiedzi wypracowane wcześniej w grupach.

5. Podsumowanie

Na koniec warto podkreślić marginalizację konfliktów zarówno w Papui-Nowej Gwinei, jak i w należącej do Indonezji prowincji Papua. Świadczy o tym fakt, że chociaż konflikty te cały czas się toczą i pochłaniają coraz więcej ofiar, to informacje na ich temat pojawiają się w mediach niezwykle rzadko. Mówiąc o przyczynach konfliktów należy wspomnieć o wielkim zróżnicowaniu etnicznym, językowym i religijnym na terenie całej Oceanii. Jest to bowiem przyczyna zarówno lokalnych sporów plemiennych na terenie państwa Papua-Nowa Gwinea, jak i problemów Papuasów w indonezyjskiej części wyspy Nowa Gwinea, której rząd próbuje podporządkować i ujednolicić wiele całkiem odmiennych od siebie kultur.

Załączniki:

Zapomniane-konflikty-definicja-pojęcia-konfliktu

Zapomniane-konflikty-informacje-na-temat-wysp-Nowa-Gwinea

Zapomniane-konflikty-materiały-prasowe

Po zakończeniu II wojny światowej, dokładnie 10 grudnia 1948 roku Zgromadzenie Ogólne ONZ uchwaliło Powszechną Deklarację Praw Człowieka, która określa, że każdy człowiek – bez względu na rasę, płeć, język czy wyznanie – posiada wszystkie prawa i wolności określone w dokumencie. Niestety w obecnych czasach obserwuje się przypadki łamania praw człowieka w około 160 krajach. Szczególnie duże natężenie tego problemu odnotowywane jest w krajach Globalnego południa np. w obliczu konfliktów zbrojnych na tle politycznym, rasowym czy religijnym. Mordowani są cywile, częstym zjawiskiem są uprowadzenia. Dzieci wcielane są do armii pod przymusem. W wielu miejscach dochodzi do łamania zwłaszcza tych najbardziej podstawowych praw, chociażby prawa do życia, edukacji, wolności wyznania czy wyżywienia i mieszkania. Kategorią obywateli objętych szczególną ochroną są dzieci, którym powinno być zapewnione między innymi prawo do życia i edukacji. Ze względu na nieudolność polityki wewnętrznej wielu państw, w sytuacjach kryzysowych, a także jako źródło informacji dla opinii publicznej, działają organizacje pozarządowe na całym świecie, które zajmują się ochroną praw człowieka. Są to między innymi Komitet Praw Człowieka ONZ, Helsińska Fundacja Praw Człowieka czy Amnesty International.

Cel zajęć: 

zapoznanie z sytuacją praw człowieka na świecie.

 Metody: 

wykład, praca grupowa, dyskusja, praca z tekstem

Środki: 

karty z prawami człowieka (załącznik 1), nożyczki, mapa, akt oskarżenia (załącznik 2), raport o stanie praw człowieka

Przebieg zajęć:

1.Wprowadzenie

Nauczyciel przedstawia uczniom temat zajęć: Wszyscy mają prawo mieć prawo? I wyjaśnia, że w czasie zajęć będą omawiać kwestie związane z prawami człowieka i ich respektowaniem na świecie.

2. Jakie masz prawa?

Nauczyciel wyjaśnia, że Powszechna Deklaracja Praw Człowieka to zbiór trzydziestu artykułów, które zostały podzielone według trzech kategorii – tzw. generacji. Uczniowie zostaną podzieleni na trzy grupy i  każda z grup, na podstawie wybranych praw, ma za zadanie nazwać grupę praw i wyjaśnić dlaczego. Prowadzący przydziela grupom po jednym ze zbiorów praw (załącznik 1).

Po zakończonym zadaniu grupy przedstawiają efekty swojej pracy, a nauczyciel sprawdza zgodność odpowiedzi.

Prawidłowe rozwiązanie:

3. Artykuł 18

Nauczyciel wyjaśnia, że choć prawa człowieka powinny być respektowane na całym świecie, to są miejsca, gdzie z różnych powodów są one nagminnie łamane. Odczytuje Artykuł 18 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka:

Każdy człowiek ma prawo wolności myśli, sumienia i wyznania; prawo to obejmuje swobodę zmiany wyznania lub wiary oraz swobodę głoszenia swego wyznania lub wiary bądź indywidualnie, bądź wespół z innymi ludźmi, publicznie i prywatnie, poprzez nauczanie, praktykowanie, uprawianie kultu i przestrzeganie obyczajów.

Następnie wyjaśnia, że w blisko 50 krajach na całym świecie chrześcijanie są prześladowani za wiarę, a następnie wyświetla mapę (zał. multimedialny 1), by pokazać skalę problemu i jego rozmieszczenie.

4. Winna!

Nauczyciel zaprasza uczniów do trzech grup, które zostały poprzednio utworzone. Następnie zapoznaje uczniów z wydarzeniem, które miało miejsce w 2009 roku w Pakistanie (kraj islamski), kiedy Asia Bibi (czyt. Azja Bibi) – chrześcijanka – została skazana na karę śmierci przez powieszenie, ponieważ osądzono ją o bluźnierstwo przeciw Mahometowi. Każda z grup otrzymuje kopię aktu oskarżenia Pakistanki (załącznik 2) na podstawie którego mają przygotować kolejno każda z grup: mowę obronną adwokata, list – petycję od organizacji międzynarodowej chroniącej prawa człowieka, apel rodziny skazanej Pakistanki.

Po wykonanym zadaniu nauczyciel prosi grupy o przedstawienie efektów pracy, a następnie przedstawia sytuację Asii Bibi na lipiec 2014 roku:

Asia Bibi w 2009 roku została skazana na karę śmierci przez powieszenie i od tamtego czasu przebywa w celi śmierci. Ze względu na reakcje środowisk międzynarodowych egzekucja została zawieszona do czasu rozpatrzenia apelacji, którą Sąd Najwyższy w Lahaurze po raz kolejny odroczył w obawie przed reakcję środowisk islamskich. Dwóch pakistańskich polityków, którzy zabiegali o uwolnienie Asii Bibi, przypłaciło to życiem: gubernator prowincji Pendżab Salman Taseer oraz minister ds. mniejszości Shahbaz Bhatti. Asia Bibi ma męża i pięcioro dzieci, których życie wciąż jest zagrożone.

5. Podsumowanie

Na zakończenie nauczyciel podsumowuje zajęcia, zwracając uwagę uczniów na dużą skalę  łamania prawa do wolności sumienia i innych praw człowieka. Przedstawia również instytucje, które zajmują się ochroną praw człowieka oraz zachęca do przeczytania dostępnych raportów o prawach człowieka na świecie.

Załączniki:

Załącznik do druku-liceum

Artykuł 1

W rozumieniu niniejszej konwencji „dziecko” oznacza każdą istotę ludzką w wieku poniżej osiemnastu lat, chyba że zgodnie z prawem odnoszącym się do dziecka uzyska ono wcześniej pełnoletniość.

Cele:

celem zajęć jest zapoznanie uczestników z pojęciem praw dziecka, ich definicją w światowych dokumentach. Uczestnicy dowiadują się, kim jest „dziecko”, utożsamiają się z tym pojęciem i w ten sposób zdają sobie sprawę z potrzeb, które gwarantują poszczególne prawa.

Metody pracy: 

burza mózgów, dyskusja, praca w grupach, rysunek, prezentacja

Materiały: 

konwencja o Prawach Dziecka, markery, karty flipchartowe, kartki A4, duży brystol, kartki z nazwami kontynentów, karta flipchartowa z dokumentami dotyczącymi praw dziecka.

Przebieg zajęć:

1. Wprowadzenie

Prowadzący wita się z uczestnikami. Wyjaśnia im cel spotkania i temat warsztatu.

2. Praca w grupach

Prowadzący dzieli uczestników na 6 grup po 5 osób. (każdy uczestnik losuje kartkę z nazwą kontynentu – Afryka, Azja, Europa, Ameryka Płd., Ameryka Płn., Australia)

Każda z grup zastanawia się nad tym, czego potrzebują dzieci z danego kontynentu (od cukierka do zdrowia, przyjaźni), należy zapisać po 4 przykłady.

Wybrany uczestnik z każdej grupy podchodzi do brystolu powieszonego na ścianie i rysuje sprecyzowaną przez grupę potrzebę (należy powtórzyć zadanie 2-3 razy, by na brystolu znalazło się od 12 do 18 rysunków).

Grupa zastanawia się nad nazwaniem swoich obrazków w formie „prawo do…” i podpisuje je na brystolu.

3. Podsumowanie pracy w grupach

Prowadzący czyta powstałe prawa i zadaje pytanie uczestnikom czy uważają, że takie prawa istnieją dla dzieci w rzeczywistości. Skąd wiedzą, że tak? Prowadzący wyjaśnia pojęcie praw dziecka.

4. „Prawa dziecka”

Prowadzący pyta uczestników, skąd pochodzi pojęcie „praw dziecka”. Na karcie flipchartowej prezentowane są dokumenty dotyczące praw dziecka na świecie. Następnie pyta uczestników, skąd wiedzą, że te dokumenty ich dotyczą. Co to znaczy, że są dziećmi?

5. Praca w grupach c.d.

Każda grupa wypisuje po 4 cechy dziecka, np. wiek, szkoła.

Prowadzący zapisuje na karcie flipchartowej wymyślone cechy, skreślając powtarzające się. Pyta czy uczestnicy zgadzają się na takie. Następnie prosi każdą z grup o stworzenie definicji „dziecka”, składającej się z cech wypisanych na karcie.

Grupy prezentują swoje definicje.

6. Podsumowanie i „Konwencja o Prawach Dziecka”

Na koniec prowadzący wywiesza na ścianie artykuł 1 Konwencji o Prawach Dziecka, tłumacząc definicję legalną tego terminu. Zwraca uwagę, że ważna jest świadomość każdego człowieka: młodego i dorosłego, na temat praw dziecka i ich łamaniu

Ukazanie przyczyn, skali i różnic zachodzących pomiędzy krajami Globalnej Północy a Globalnego Południa.

Cele szczegółowe:

– uczeń zna historię kolonializmu;

– uczeń rozumie przyczyny  zjawiska kolonializmu;

– uczeń dostrzega współzależności obejmujące Północ i Południe pod względem ekonomicznym;

– uczeń zna pojęcie Sprawiedliwego Handlu ;

– uczeń rozumie różnice w handlu i produkcji między krajami Globalnej Północy a krajami Rozwijającymi się i ich wpływu na gospodarkę;

– uczeń rozumie dysproporcje ekonomiczne wynikających z różnic w polityce gospodarczej Krajów Północy i Południa.

Metody: 

dyskusja, wykład, praca grupowa

Środki: 

bloki z mapami świata, ilustracje produktów importowanych, wydrukowane strzałki

Przebieg zajęć:

1. Wprowadzenie

Nauczyciel przedstawia dzieciom temat zajęć. Wyjaśnia główną tematykę i cel spotkania jakim jest ukazanie przyczyn i różnic zachodzących pomiędzy krajami Globalnej Północy a Globalnego Południa.

2. Światowy handel

Nauczyciel dzieli dzieci na czteroosobowe grupy. Każda z nich otrzymuje zestaw wydrukowanych ilustracji, przedstawiających produkty importowane z krajów Globalnego Południa (kawa, herbata, kakao, owoce, zabawki) oraz duże bloki z konturami mapy świata. Zadaniem dzieci jest dopasowanie poszczególnych produktów do miejsc, z których pochodzą. Grupy otrzymają również strzałki, które posłużą połączeniu danych produktów z państwami Północy, które je importowały.

3. Skąd kolonializm?

Nauczyciel wymienia pokrótce przyczyny i przebieg kolonializmu. Uczniowie zapoznają się ze skalą różnic w handlu między krajami Globalnego Południa a krajami Północy. Uczestnicy mają możliwość podzielić się swoimi spostrzeżeniami i sugestiami z innymi

4. Podsumowanie

Nauczyciel podsumowuje zajęcia powtórzeniem informacji na temat kolonializmu i dysproporcji ekonomicznych wynikających z różnic polityki gospodarczej Krajów Północy i Południa.